Christian Froidefond : « Les études grecques sont florissantes » (archive, mai 1977)

★ ARCHIVE ★  n° 1, mai 1977 ★

LES ÉTUDES GRECQUES

ET LE NOUVEL HUMANISME

 

Buste de Socrate, copie romaine d’un orignial grec du IVe siècle, Musée archéologique de Palerme, cliché W. Delgado, Wikicommons

[A l’occasion des quarante ans de notre revue, voici le troisième article du Bulletin de l’Association Connaissance hellénique, n°1, mai 1977 que nous sommes heureux de proposer aux lecteurs d’aujourd’hui.  Il a été écrit par Ch. Froidefond, éditeur de « La fortune ou la vertu d’Alexandre » et d' »Isis et Osiris » de Plutarque. A l’époque, les études grecques étaient florissantes. Le texte a été gracieusement numérisé par Dominique Blanc.]

Le grec a 35 siècles et il se porte bien. D’Upsal à Bonn, de Cambridge à Kyoto, les études grecques sont florissantes. Il n’est pas en France de librairie qui n’exhibe en permanence – fétichisme ou gratitude ? – quelque ouvrage où les dieux et les marbres racontent l’aventure grecque. Naguère, dans des circonstances dramatiques, J.-P. Sartre se taillait un triomphe en adaptant les Troyennes d’Euripide. Théâtres, salles de concerts, festivals : la Grèce est partout présente, non seulement par les sujets et les thèmes, mais par les genres mêmes, littéraires ou musicaux, que, découpant et stylisant le réel, elle a, jadis, tous inventés. Notre langue même emprunte au grec racines, préfixes et suffixes pour survivre en tant que moyen d’échanges techniques, scientifiques ou philosophiques.

Tels sont les faits. Et il s’ensuit que nous autres, hellénistes, n’avons ni le devoir, ni le droit d’endosser l’humilité ombrageuse de combattants d’arrière-garde. Tout au contraire, la crise de l’Université doit nous engager à témoigner au premier rang. Ceux qui, au nom de l’Homme, veulent imposer aux hommes la loi des choses et faire rentrer en scène, sous les oripeaux du « progrès », la vieille volonté de puissance, nous les connaissons mieux que personne : Socrate est mort par eux, et pour eux.

Le grec ne doit à aucune tradition nationaliste, académique ou cléricale son vigoureux enracinement dans le présent. Il a survécu sans impérialisme, comme le support d’une culture riche et tenace, et c’est à ce seul titre qu’il doit d’être mêlé si intimement aux problèmes universitaires actuels, et d’abord au débat sur les fins mêmes de l’enseignement. L’école doit-elle enseigner un métier ou former le caractère ? transmettre un modèle culturel ou susciter la créativité ? intégrer à un milieu ou apprendre à le contester ? Il est sûr qu’un certain « humanisme » triomphaliste, auquel on a voulu associer les « humanités », doit rendre aujourd’hui des comptes. Des lignes de rupture apparaissent, qu’une réflexion parfois expéditive s’emploie à élargir. L’action n’est plus – si elle le fut jamais – la sœur du rêve ; l’homme privé et l’homme public se posent en antagonistes, la praxis méprise l’idéologie.

Mais ceux qui, à partir d’une conception « animiste » de l’histoire, récusent en bloc l’« inactuel » ne trouvent pas, malgré l’appui massif des media (tout disposés à prendre la relève de l’Université), l’accueil que mériteraient leurs « évidences ». Les enseignants savent d’expérience que si les parents d’élèves se préoccupent fort légitimement de la future situation scolaire de leurs enfants, ils souhaitent tous que l’école leur apprenne d’abord à « bien faire l’homme et dûment », c’est-à-dire – et dans cette équivalence se logent tous les espoirs de l’humanisme – à développer les virtualités qu’ils portent en eux, pour  comprendre en fin de compte, et dépasser une réalité plus que jamais fluctuante et protéiforme. Certains malentendus, certes, persistent à ce niveau. Et puis les disciplines dites « culturelles » et en général, les disciplines abstraites se sont longtemps « compromises » dans une Université réservée à quelques privilégiés qui, sans souci pour l’avenir, ne voyaient dans une certaine science qu’un signe de caste qui n’avait besoin que d’esthétisme pour être efficace. Mais il n’est pas de discipline abstraite ou concrète, réellement, ou apparemment intellectuelle que l’« élitisme » ne menace : les « mathématiques modernes », esperanto démocratique des années soixante, n’ont pas échappé à la flétrissure ; inversement, on ne doit pas oublier que les grandes révolutions intellectuelles et sociales ont, depuis la Renaissance, révélé dans la culture grecque l’ennemi de toute grandeur d’établissement : Rousseau, Nietzsche, Marx, Freud ont tous proclamé, et parfois avec orgueil, ce qu’ils devaient à la Grèce.

L’on parle volontiers du décalage entre l’école et la vie, et quel grotesque que ce Hiéron d’Alexandrie qui utilisait la vapeur pour mettre en mouvement les automates. Mais ce décalage même garantit la seule forme de liberté que laisse à l’enfant un enseignement, soucieux avant tout, et encore une fois légitimement, de former de futurs producteurs ; la joie, j’espère de ferveur, que suscite chez les jeunes enfants la lecture de l’Odyssée (en faisant en sorte que ce vieux livre aille jusqu’à eux), le plaisir pris à apprendre dans l’espace et dans le temps manifestent la part de l’enfant dans l’humanisme spontané, qui n’est pas que le désir d’inventorier l’héritage humaniste, mais peut-être déjà de prendre ses distances par rapport à un état borné et somme toute contingent.

Or la mobilité de notre société reconnaît plus que jamais nécessaire la réconciliation de chaque homme avec tous les aspects de l’homme. L’avenir proche, c’est une vérité d’évidence, n’appartient pas au spécialiste, dont les connaissances seront rapidement dépassées, mais à l’« homme mêlé ». Pluridisciplinarité, formation continue, échange des connaissances, recyclage, exigent cette culture « synoptique », vers laquelle la pédagogie grecque n’a cessé de tendre et que les études grecques permettent d’embrasser parfaitement : par les subtilités d’abord, d’une langue inimitable, exigeante et parce que la Grèce la première a posé en termes à la fois rigoureux et simples les problèmes qui restent les nôtres, La morale politique, par exemple, n’a jamais trouvé, en Occident, d’autre formulation que celle que mit au point la sophistique. L’histoire des sciences doit, et devra sans doute longtemps encore, retourner à la source grecque pour remettre en question les apparentes certitudes de l’expérimentation et retrouver les alternatives rigoureuses et profondes des « physiogues » : vitalisme / mécanisme, nombre / étendue, etc. Monsieur J.  Monod avoue avoir trouvé l’expression la plus simple, et par suite la plus convaincante, de ses théories génétiques en lisant la fameuse phrase de Démocrite : « Tout ce qui existe dans l’univers est le fruit du hasard et de la nécessité ». Quant à la philosophie, « grecque dans son être même », selon les mots de Heidegger, qui peut prétendre à l’enseigner sans connaître la langue de Parménide, de Platon ou d’Aristote ?

« La culture, écrit J.-P. Sartre, est la conscience en perpétuelle évolution que l’homme prend de lui-même et du monde dans lequel il vit ». Par l’éducation, l’enfant doit apprendre avant tout à se situer. Or dire que la Grèce est la mère de la culture occidentale, c’est dire en fin de compte que l’homo Graecus est à la fois très proche de nous et en même temps, selon la logique de l’histoire, irréductiblement différent. Aucune culture ne peut se priver de la dialectique des contraires, mais on doit dépayser l’enfant sans pour autant l’égarer. L’initier à la pensée grecque c’est, en lui soumettant quelques options simples, le renvoyer autre à lui-même. L’helléniste n’est pas un « passéiste » : il croit seulement que l’avenir, s’il n’y a dialogue entre le présent et le passé, n’est qu’un flatus vocis. Il croit aussi que toute pédagogie, dans la mesure même où elle veut former et respecter la liberté de l’enfant, doit opérer par détours et prendre toujours, comme Socrate dans la République, le chemin le plus long. On ne se cultive pas en lisant le journal.

Un habitué du Festival d’Avignon trouvera très significatif l’enthousiasme que suscite le théâtre grec chez les adolescents les plus enclins à répudier les idées reçues – et cela aux dépens parfois de nos classiques du XVIIe siècle. Sans doute apprécient-ils un certain dépouillement, une netteté parfois brutale qui relègue à l’arrière-plan les subtilités du « psychologisme » français et le réalisme d’une société trop satisfaite d’elle-même. Les princes de Racine sont vraiment des princes : Œdipe – parce que Zeus frappe les sommets – n’est, à la fois dans sa solitude et à travers la sollicitude des membres de sa cité, qu’un paradigme de l’humaine condition. Or lire d’abord en gros caractères ce que la vie écrit en minuscules, c’est encore une démarche fondamentale de la pédagogie humaniste : en développant cette idée dans la République, Platon ne faisait qu’expliciter la leçon de ceux qu’il aimait et, à la fois, haïssait si ardemment, Homère, les Tragiques, tous les poètes de la Grèce.

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Le progrès des connaissances a élargi le champ de l’humanisme et a confirmé (mais qui, au fond de lui-même, en doutait ?) que l’homme a sur lui-même quelque emprise, que, se pensant dans l’histoire, il change et se change. Un certain académisme, nourri d’une certaine mauvaise foi, a pu prétendre constituer les réussites de la Grèce en modèles universels et intemporels. Telle n’était pas pourtant la leçon tirée des textes anciens par les plus grands humanistes de la Renaissance, qui ne voyaient dans l’homme « ni un simple résumé de la nature ni un simple agent de transformation des choses, mais l’être unique qui peut choisir son être, se transformer lui-même en ce qu’il se propose » (A. Chastel et R. Klein, L’Âge de l’humanisme). Les Grecs n’ont pas ignoré la vocation prométhéenne de l’homme et, d’autre part, ont su assimiler successivement chaque phase du développement de leur culture : s’ils donnent parfois l’impression de parcourir l’histoire à reculons, c’est que jamais ne les abandonna la conscience des périls de leur aventure, cette aventure qu’ils ont menée presque jusqu’à l’extrême limite de la lucidité : et par là du moins leur exemple vaudra éternellement.

L’hellénisme, que l’on se plaît parfois à accuser de fatalisme, n’a cessé d’affirmer, avec une spontanéité et une ingénuité prises aux racines mêmes de la vie, la liberté de l’homme et, au fond, sa totale responsabilité. L’Oreste des Choéphores, condamné à devenir coupable pour rester innocent, assume, quoi qu’on en ait dit, ce conflit des valeurs : Apollon est moins son maître que son ami, son double, sa conscience. L’Oreste sartrien des Mouches n’apporte à son modèle antique que l’inutile rhétorique du défi.

À ceux qui accusent les études grecques de détourner de l’engagement politique, il serait facile de répondre que la civilisation de la Grèce, sous tous ses aspects, ne cesse au contraire de définir pour l’individu l’horizon politique de ses actes et de ses pensées, de lui rappeler que les figurants sont des traîtres, que personne et personnage sont une seule et même chose, comme l’indique l’emploi du mot prosôpon.

Mais il suffira de rappeler que l’« humanisme de la liberté », avec Sartre et Camus par exemple, doit à l’hellénisme quelques-unes de ses plus belles productions, et qu’il a confirmé, en récusant un paradigme unique d’humanité, la nécessité d’un humanisme « ouvert ». C’est parce qu’il n’y a pas de nature humaine une fois définissable que tout événement et toute singularité font partie de l’humanité. « Passer de l’égoïsme naïf, où chacun prend ses usages et ses convictions pour le type pur de l’humanité achevée, à la sagesse universelle et généreuse par laquelle l’humanité est pensée comme une totalité dynamique qui se déploie dans le temps et dans l’espace… c’est être homme… Pour être homme, il faut penser l’humanité spatio-temporelle » (G. Simondon).

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Ainsi l’humanisme de la liberté et les « humanités » s’intègrent ensemble et sans conflit dans des préoccupations historicistes qui prétendent, selon les termes d’I. Meyerson, « opérer avec les suites des actes humains et avec ces actes seuls ».

Mais la crise actuelle de l’humanisme qui a entraîné, selon une logique significative, les plus grandes accusations portées contre l’enseignement des langues de l’Antiquité classique et les disciplines littéraires en général, tire pourtant ses origines du « siècle de l’histoire », ce XIXe siècle qui voulut entreprendre de fonder sur des sciences positives une réponse définitive à la question première (et peut-être cependant impure) de tout humanisme : « Qu’est-ce que l’homme ? », réintroduisant par là une sorte d’académisme scientiste que l’histoire semblait, à la même époque, devoir éliminer. Grâce aux sciences humaines, l’homme, se connaissant du même mouvement et par les mêmes moyens qu’il connaît le monde, prétendait assurer son règne ou sa libération, soit qu’on voulût « partir de lui pour avoir accès à la vérité », soit qu’on « reconduisît toute connaissance aux vérités de l’homme lui-même » (M. Foucault, Les mots et les choses).

Il ne s’agit pas ici de faire le procès du scientisme contemporain et du néo-positivisme qui, à la fois, en découle et en marque les limites. Il importe assez peu qu’on admette avec M. Foucault que les « sciences humaines » sans atteindre l’homme comme objet manifestent en même temps la mort de l’homme comme sujet psycho-historique. Mais on constate que, en cherchant dans ses œuvres les structures profondes de son être même, l’homme moderne voit à la fois son pouvoir créateur se tarir et sa figure même s’effacer « comme à la limite de la mer un visage de sable ». Isolées chacune dans son champ épistémologique, les sciences de l’homme se constituent en science sans l’homme. En fait, leur essor, plus encore que celui de l’humanisme historiciste, exige, non plus comme corollaire, mais à la fois comme confirmation et comme antidote, un recensement plus large que jamais de l’héritage humain, dont les hellénistes sont avec d’autres, en fait et en droit, les conservateurs. Or l’héritage grec ouvre un champ de recherches particulièrement riche aux méthodes nouvelles d’analyse. On sait quel foisonnement d’ouvrages a produit l’application des méthodes psychanalytiques, ethnologiques, sociologiques, etc. à la littérature grecque. Si ces ouvrages sont parfois aventureux, c’est qu’ils étudient les textes de trop loin et oublient que seule une intimité quotidienne avec les auteurs anciens permet d’éviter les excès de l’historicisme ou les généralisations d’un scientisme académique.

Les sciences nouvelles font du langage le fait humain par excellence et prétendent traquer l’homme jusqu’au fond des mots ; mais elles ne trouvent, à la limite de l’exprimable, que le cri et la matérialité de la chair, comme le note M. Foucault. Or, de même que Diogène prouvait le mouvement en marchant, l’hellénisme, civilisation du Verbe, donne au langage son poids d’humanité : la dialectique socratique a montré le rôle du discours dans un humanisme de l’intersubjectivité. Pour Platon comme pour les psychanalystes contemporains, le dialogue permet à l’Autre d’articuler son inconscient et de se saisir en tant que sujet vivant et pensant. Platon a également précisé en termes vigoureux le statut du discours écrit – sclérosé, inerte, inhumain, susceptible d’un nombre infini d’exégèses, mais incapable de répondre quand on l’interroge (Phèdre, 275 sq., …). Aux subtilités d’un langage sur le langage, jeux stériles et, à la lettre, « insignifiants », la Grèce oppose un langage libérateur qui, sans se perdre dans les choses, ne s’attarde pas aux limites de l’inconscient, où il n’y a que cris et murmures confus. Le langage « politique » intègre l’individu, non, comme le voudraient les théoriciens des media, dans une sorte de circuit dont chaque conscience ne serait qu’un relais, mais, sans dolorisme et activement, dans la petite communauté de la polis, où se réaffirme sans cesse la solidarité des vivants entre eux et avec les morts.

Enfin, la pérennité des mythes grecs prouve qu’ils sont un moyen particulièrement efficace d’exploration du langage et de l’inconscient ou, si l’on veut, de l’inconscient du langage : la postérité de Freud et de Jung n’a pas cessé de s’y intéresser. Les hellénistes savent mieux que personne, par l’étude des méthodes éducatives de la Grèce et par leur propre expérience de pédagogues, l’efficacité du mythe comme instrument d’éducation. Que de temps et d’efforts économisés si l’on avait encore le droit de relire parmi les jeunes élèves les mythes d’Homère et de Platon au lieu d’en tenter l’exégèse au nom d’« on ne sait quelle science de rustres » (Phèdre, 229 e). Les mythes ne sont pas seulement un substitut provisoire de la raison, et leur réduction libère, non pas l’homme, mais les puissances de la superstition. « L’homme est le rêve d’une ombre » a écrit Pindare. Il s’agit de choisir entre le rêve et l’ombre, et on ne saurait en toute certitude affirmer avec E.R. Dodds que l’hellénisme a progressé dans l’exacte mesure où il a intériorisé, puis liquidé, l’irrationnel. Le langage mythique exprime l’homme comme totalité complexe et il n’est peut-être pas d’humanisme qui puisse se priver de l’imaginaire, pas de progrès qui s’accomplisse sans sacralisation. Qu’on songe à l’évolution des mœurs provoquée, au Moyen Âge et à la Renaissance, par la réapparition des mythes, et en particulier des mythes érotiques, de Platon.

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L’homme moderne prétend rendre compte de lui-même à la fois comme sujet psycho-historique et comme objet de science. Qu’il s’agisse de servir cette double prétention ou d’en montrer l’incohérence interne, l’héritage humain, épars dans l’espace et dans le temps, doit être conservé, interprété, adapté. Les études « classiques » apparaissent plus que jamais nécessaires. L’humanisme grec offre l’exemple incomparable d’une aventure historique au cours de laquelle se combinent ou s’opposent la pensée diurne et la pensée nocturne, l’exemple d’un langage à la fois clair comme un regard et opaque comme un acte.

Replacées dans des perspectives historiques, mais aussi dans l’ambiguïté foncière qu’une tradition académique et rationaliste a longtemps méconnue, les études grecques peuvent, autant qu’à la Renaissance – dont notre époque est d’ailleurs si proche – aider, au tout premier rang, à l’élaboration d’un nouvel humanisme.

 

Christian FROIDEFOND

Professeur à la Faculté des Lettres

d’Aix-en-Provence


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